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Há elogios por dar nas escolas.

por Maria Joana Almeida, em 30.11.15

 

Há umas semanas atrás, na data da publicação do texto “Seis medidas”, um amigo perguntou-me se poderia usar o meu texto quando se falasse sobre educação. Fiquei muito feliz (não somente pelo privilégio normal que se sente quando as nossas palavras fazem sentido) mas principalmente por sentir que este pequeno espaço pode ajudar a refletir mais em torno destas questões. 

 

Quem costuma seguir este espaço conhece a filosofia subjacente e começa a conhecer a minha visão sobre educação. Conhece também aquilo que considero educar com afeto, que não tem nada a ver com facilitismo, ou atitudes “desregradas”, mas sim agir com respeito colocando os limites necessários sempre de uma forma sentida.

 

Não querendo esgotar os textos apenas neste paradigma não consegui não deixar de escrever acerca de um vídeo que gentilmente um outro amigo (que não é do mundo da educação) me deu a conhecer. Um vídeo que mostra um professor que todos os dias gasta 10 minutos do seu tempo a elogiar os seus alunos, um por um, verbalizando diretamente o seu pensamento em relação a cada um e qual a sua importância na turma. No vídeo podemos ler as seguintes palavras do professor:

Apresentação1.jpg

 Fonte: https://www.facebook.com/abcnews/videos/10153905761913812/?__mref=message_bubble

 

Todas as crianças merecem sentir-se aceites neste mundo. Em vez de me focar nas dificuldades de cada um eu foco-me no talento de cada um. Em vez de falar acerca de amor e paz eu promovo –o nas minhas ações. A realidade de uma criança é formada ao longo das suas vivências. Se eles tiverem professores maus e amargos eles vão pensar que o mundo é mau e “amargo”. Pelo contrário se um professor promove o amor, a harmonia e paz essa torna-se a norma.

Depois de algumas semanas desta prática os meus alunos começaram a elogiar-se mutuamente ficando satisfeitos pelos objetivos que os colegas conseguiam alcançar como se fossem seus. Eles não se insultam e  tentam, ativamente, sempre ajudar os colegas.”

 

Não poderia estar mais de acordo com estas palavras subescrevendo-as na íntegra. As repercussões do elogio são facilmente adivinhadas por todos. O sentir que se é querido num lugar, que fazemos falta e que somos uma peça importante do grupo é, não só meio caminho andando para o sucesso, mas também (e este vídeo menciona-o) uma forma de repercutimos este comportamento com os outros. O que considero mais curioso e fundamental é a forma como o professor verbaliza as suas palavras com os seus alunos. Não há condescendência, há assertividade. Não há o elogio gratuito, mas o elogio consistente e sentido porque não há nada mais constrangedor e facilmente interpretado por um aluno do que um elogio forçado, sem sentido e sem eco.

 

Este vídeo fez-me recordar um texto que li há algum tempo num blog, para mim de eleição: “Humans of New York”. Um aluno de uma escola considerada problemática foi entrevistado sobre quem é que ele considerava ser a pessoa mais influente da sua vida. Ele respondeu que era a diretora da sua escola “Mrs. Lopez” e passo a traduzir: “Porque sempre que nos metemos num problema na escola ela não nos suspende. Ela chama-nos ao seu gabinete e explica que a sociedade também se constrói connosco e que cada vez que algum de nós falha na escola, uma nova cela numa prisão é construída. Um dia, ela pediu que todos os alunos se levantassem e disse, a cada um de nós o quanto nós eramos importantes e precisos na escola.”

 

 

NY.jpg

Fonte: http://www.humansofnewyork.com/post/108621363306/whos-influenced-you-the-most-in-your-life-my

 

Deverá ter sido dos testemunhos mais inspiradores. Não só por ter sido da voz de um aluno, mas por sentir que aquilo em que acredito e as palavras que vão sendo escritas neste blog são possíveis e existem.

 

Na realidade vivemos muito ocupados, todos os dias ocupados, com papéis, com grelhas, com computadores, com telemóveis, com horários, com a avaliação, com as metas e esquecemo-nos de algo tão simples como fazer sentir o quanto as outras pessoas são importantes para nós e deverão ser para elas mesmas. Não existe nada mais penoso e doloroso do que não sentir uma aprovação. Viver sem aprovação, é como viver sem futuro, sem conseguir caminhar para um objetivo.

 

Recordo-me de uma reunião no ano passado, reunião de conselho de turma, onde se discutia o que deveria ser feito com um aluno que perturbava a aula. Todos os professores se queixavam da dificuldade em lidar com esta situação chegando a verbalizar “Não posso perder tempo com isto”.

 

A verdade é que ganhamos muito mais do que podemos imaginar quando “perdemos” 10 minutos do nosso tempo à procurar do talento em vez das dificuldades, ao elogiar (com o equilíbrio necessário) em vez de criticar e ao fazer sentir que aquela pessoa é importante em vez de desistir.

 

E obrigada ao Gonçalo por me ter mostrado este vídeo. É gratificante sentir que mesmo não sendo a sua área, as pessoas gostam de partilhar artigos/vídeos que acham que vou gostar ou ajudar. E isto é, para mim, um dos melhores elogios.

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publicado às 00:25

É na escola e é na família e às vezes não é fácil.

por Maria Joana Almeida, em 16.11.15

children2.jpg

 

Decidi hoje abordar um tema central, diariamente falado e sentido na dinâmica de todos os professores, a relação escola-família. É difícil falar deste tema sem tocar outras áreas, como a área da psicologia. Não sendo a minha área e de modo a evitar algumas redundâncias vou tentar cingir-me à minha experiência pessoal e profissional e aos conhecimentos que fui adquirindo ao longo da minha experiência na escola com profissionais e amigos da área.

 

É inegável a importância da qualidade da relação entre escola e família para o desenvolvimento do percurso escolar dos alunos. A família, que não tem de ser necessariamente os pais, conhece melhor do que ninguém as fragilidades e os comportamentos dos seus filhos conseguindo antecipá-los e reconhecendo, por experiência própria, as formas de lidar com determinadas situações. São também os principais aliados da escola porque fornecem informações preciosas para uma avaliação mais cuidada do aluno permitindo estabelecer assim um ponto de partida para agir. Esta transmissão de informações permite também que família e escola possam trabalhar em parceria reproduzindo o trabalho, numa dinâmica casa – escola – sociedade, onde pais e professores se ouvem mutuamente aferindo crenças, expetativas e objetivos, ao mesmo tempo que esclarecem os limites de ambos.

 

Este trabalho conjunto nem sempre é fácil. É assente em crenças individuais de parte a parte cujo maior desafio é encontrar um ponto de equilíbrio sendo esta a chave para o sucesso.

 

Recordo-me de uma frase que ouvi vezes sem conta: “Pois, ele aqui faz, mas em casa não consigo que ele faça.”

Respondo sempre o mesmo “É normal, a relação entre pais e filhos; professor e aluno são diferentes e o envolvimento, embora ambos com afeto, é outro” A distância emocional (natural) permite trabalhar algumas competências mais difíceis de serem trabalhadas pelos pais. Basta fazer uma pequena viagem ao passado e lembrar que muitas vezes portava-me melhor com alguns professores do que com os meus pais. (Embora essa realidade tenha vindo a sofrer algumas alterações).

 

Um dos grandes desafios, que faço sempre questão de mencionar, por acreditar que é esse também o papel de um professor é abrir um canal de comunicação com a família que transmita segurança e acima de tudo compreensão. Relativamente à área da educação especial nem sempre é fácil, para a família, lidar com algumas problemáticas. É muito comum cair numa espiral de ansiedade e receios. O papel do professor é essencial neste aspeto. Primeiro porque conhece as dinâmicas do aluno na sala de aula, na escola, sabe avaliar as suas áreas fortes e as suas fragilidades nas diversas áreas e está munido com as ferramentas pedagógicas para poder orientar os pais nesta relação. É importante também que o professor tenha a sensibilidade para perceber qual o momento para falar com a família e as palavras a usar. Em famílias muito ansiosas e desesperadas é fácil criar situações de rutura. É preciso transmitir calma, ouvir, ouvir muito, para depois poder, de uma forma muito fundamentada, tentar esclarecer sobre a conduta essencial para agir em conjunto porque só assim é possível trabalhar, numa base de confiança e respeito.

 

Um dos maiores desafios atuais nesta relação tem sido a falta de confiança entre os protagonistas, corroída muitas vezes pela comunicação social e políticas instituídas. A falta de tempo na família e na escola tem sido também o maior inimigo, por um lado porque os desígnios profissionais da família assim o obrigam e por outro lado porque o sistema tem entupido os professores com assuntos burocráticos constantes que em nada tem fortalecido a carreira e a motivação, delegando um espaço mínimo para a partilha, discussão e trabalho efetivo com os alunos.

 

Recordo – me de uma reflexão que tive a oportunidade de verbalizar num debate a que assisti sobre a "Relação Escola-Família" e que traduz, na minha opinião, o modelo seguido atualmente e aquela que acredito ser o princípio da solução:

 

Padecemos, atualmente, de um "mal" onde todos achamos que sabemos um bocadinho acerca de tudo. Fruto do acesso rápido à informação, todos temos uma opinião a dar, na maior parte das vezes sem uma triagem adequada. Resultado: pais que acham que sabem muito sobre métodos de aprendizagem e pedagogia; professores que acham que sabem muito sobre dinâmicas familiares (quando todas elas são tão individuais e tão específicas). A diversidade de "caixinhas" e "pacotes" no armário dos métodos de ensino baralham os menos entendidos e dificultam a confiança nas instituições. Achar o ponto de equilíbrio é o maior desafio atual. Aquele ponto em que a partilha de ideias não toca o ego do pai/mãe e professor e em que cada um sente que a sua competência não está a ser posta em causa. Só a partir desse ponto de equilíbrio se torna possível trabalhar.

 

Li há pouco tempo o texto “Os ocupados” (que recomendo vivamente) de um blog chamado seismaisdois. Identifiquei-me e identifiquei muitos dos que me rodeiam, mas acima de tudo identifiquei o clima de muitas escolas e de muitas famílias.

 

“E assim lá vamos andando nós, muito depressa, desatentos e desfocados sem certezas de nada, mas com a certeza absoluta que somos mesmo muito ocupados” 

In http://seismaisdois.com/2015/11/12/os-ocupados/

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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publicado às 10:25

Dis(z)lexia? E digo outras coisas. Parte II

por Maria Joana Almeida, em 09.11.15

 

2ª Parte.jpg

 

No último texto correspondente à 1ºparte do tema intitulado “Dis(z)lexia? E digo outras coisas”  que escrevi na passada semana, elaborei um breve enquadramento sobre perturbações ao nível da leitura e escrita com ênfase numa perturbação específica da leitura – Dislexia tentando diferenciar esta perturbação muito específica de outros comprometimentos ao nível da linguagem que também influenciam esta aprendizagem.

 

 

Terminei com uma questão que recupero como início desta segunda parte:

 

De que forma o conhecimento do percurso escolar (frequência no pré-escolar; dificuldades sentidas no 1ºciclo; métodos utilizados) de um aluno pode ajudar na identificação mais rigorosa de uma problemática relacionada com a leitura e escrita?

 

O conhecimento do percurso escolar de um aluno, nomeadamente conhecer o trabalho desenvolvido no pré-escolar; as dificuldades manifestadas; como respondeu ao trabalho de pré competências de leitura a escrita e qual o método utilizado no 1ºciclo, permite-nos recolher dados importantes para melhor compreender perturbações associadas à fluência leitora e tipo de erros manifestados no processo de escrita por alguns alunos.

 

Luis Barbeiro, no seu livro “Dimensão gráfica” (2010) identifica uma tipologia de erros bastante recorrentes no início do processo de aprender a ler e a escrever por vários alunos

 

Tipologia de erros

 

Exemplos recolhidos por alunos

 

Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base morfológica

 

albofeira” – albufeira   “procorar” – procurar  “intruduziram” – introduziram  

 

Incorrecções de acentuação gráfica

 

“Viriáto” – Viriato “tecnicas” - técnicas

 

Dificuldades na utilização de minúsculas e maiúsculas

“roma” - Roma

 

Incorrecções por transcricao da oralidade corrente

 

“tanho” -  tenho   “imbelezar” -  embelezar; “ingrançado”- engraçado; “emprutantes” - importantes

 

 

Ao mesmo tempo que analiso esta tipologia, recordo-me de alguns relatórios que me chegaram explicitando alguns tipos de erros com a mesma estrutura que aqui apresento (sem análise do percurso escolar da criança) indicando expressamente que estávamos perante um quadro de dislexia e disortografia.

 

É importante tomarmos consciência que erros ortográficos não são erros - tipo de uma criança disléxica. Os erros ortográficos consistentes, ou seja, aqueles onde existe sempre a mesma troca de um determinado fonema na mesma palavra (ex: troca entre “ss” por “ç”; “a” por “e”) revelam sim, uma má consolidação do processo de aprendizagem da leitura e escrita. Por outro lado se na leitura (e por conseguinte na escrita) existirem trocas fonológicas em pares mínimos, ou seja, entre fonemas com o mesmo ponto de articulação: “f” - “v”; “p” – “b”; “c” – “g”; “s” – “z” e se estas trocas não são consistentes, com manifestação aleatória independentemente da palavra (tomemos como exemplo crianças que lêem “fida” em vez de “vida” e que escrevem “fida”, mas num outro momento “viga”) não apresentando uma coerência, então aí poderemos estar perante um quadro de dislexia/disortografia (relembrando novamente que não pode haver alterações ao nível da linguagem).

 

Recordo-me sempre de um colega de trabalho, hoje amigo, que muito admiro, coordenador do Departamento de Ed. Especial de uma escola onde trabalhei, com uma vasta experiência nesta área que me dizia: “Disléxicos, disléxicos mesmo? Conto pelos dedos de uma mão aqueles que encontrei ao longo do meu percurso. Más consolidações da aprendizagem da leitura e escrita, encontrei centenas.” Na escola onde trabalhámos juntos costumávamos fazer um “pequeno jogo”. Ao receber as referenciações de alunos com diagnósticos de dislexia/disortografia procedíamos a uma avaliação pedagógica do aluno. Depois de uma análise do tipo de erros e da sua fluência leitora adivinhavámos o método pelo qual a criança tinha aprendido a ler e escrever. Num segundo momento ao proceder a uma análise processual mais detalhada sobre o percurso escolar do aluno verificávamos que em 99% das vezes tínhamos razão.

 

Os métodos de aprendizagem de leitura e escrita são reveladores de alguns erros-tipo manifestados pelos alunos. Muitos estudos indicam que os métodos analíticos (que partem da palavra inteira até chegar ao fonema) são aqueles que respeitam a evolução natural do domínio da consciência fonológica numa criança e por isso os mais indicados. Ao realizar jogos de divisão da palavra “em bocadinhos” (pré-escolar) a criança começa a tomar consciência da existência de sílabas na palavra, de que a palavra é formada por sons. Este processo é mais simples para a criança que vai evoluindo ao ponto de tomar consciência dos sons individuais (fonemas) da palavra - consciência fonémica. Crianças que revelam ainda alguma imaturidade poderão manifestar dificuldades nos métodos de leitura e escrita que obriguem a um domínio da consciência fonémica. Um dos exemplos são os métodos sintéticos que partem do fonema para a palavra ( “i” de igreja”; “s” de sapato). O fonema isolado poderá, em muitos casos, ser demasiado abstrato para algumas crianças podendo iniciar-se dificuldades fonológicas neste processo.

 

No entanto, sabemos que uma criança que tenha tido um bom ambiente para o desenvolvimento linguístico, que não tem alterações ao nível da linguagem e que trabalhou de uma maneira consistente as pré-competências necessárias para aprender a ler e a escrever irá passar por este processo com mais facilidade.

 

A imaturidade psicolinguística das crianças associado a um  trabalho por vezes pouco atento a estas necessidades pode prejudicar o acesso a esta aprendizagem. Um método menos adequado para algumas crianças provoca fragilidades na habilidade para utilizar a língua de uma forma eficiente e isto traduz-se num leitor pouco hábil que muitas vezes é confundido com um leitor disléxico. É de extrema importância um trabalho em torno da consciência fonológica iniciado no pré-escolar. Brincar com as palavras: identificar rimas, som inicial/final de uma palavra, divisão silábica; desenvolver a motricidade. Avaliar e ter em consideração: perceção auditiva, visual, dominância lateral e reconhecimento dessa dominância, esquema corporal; orientação espaciotemporal: identificação em si;  identificação do outro e a posição no espaço gráfico são essenciais para iniciar um processo de leitura e escrita. E em muitos casos, se assim se justificar, adiar a sua entrada no 1ºciclo.

 

Não tenho números para poder comprovar, mas a minha experiência ao longo do meu percuso profissional nas escolas evidencia a existência de uma correlação entre a nova estrutura curricular e o número de relatórios com diagnóstico de dislexia/disortografia/disgrafia/discalculia que têm surgido.

 

Atualmente, com a mudança de paradigma da estrutura curricular do 1ºciclo, com a inclusão das metas de aprendizagem em cada ano (dentro do 1ºciclo) perdeu-se o tempo e o espaço necessário para um diagnóstico mais aprofundado do ponto de partida das crianças à entrada da escola e criar momentos para a consolidação de duas ferramentas de importância extrema: a leitura e escrita. Todo o processo tem sido feito a um ritmo acelerado não conseguindo dar resposta a quem não acompanha.

 

A dislexia tem sido encarada como uma guarda-chuva para abranger todas as dificuldades manifestadas na leitura e por conseguinte na escrita. Têm sido colocadas, na mesma gaveta, dislexia; más aquisições no processo de aprendizagem de leitura e escrita; atrasos do desenvolvimento da linguagem e perturbações específicas da linguagem negligenciando muitas vezes o percurso escolar resultando naquilo que considero diagnósticos pouco rigorosos e “fast food”. Mais perigoso do que esta realidade é a rotulação constante destas crianças “Ah, é o disléxico não é? Aquele que troca as letras e não lê bem não é? Portanto é para não contabilizar os erros é isso”? Este é o discurso que oiço inúmeras vezes em várias reuniões e que tem desumanizado e massificado a nossa visão dos alunos. Porque mesmo assumindo que o João e Maria são disléxicos, o João não é a Maria e a Maria não é o João. A intervenção é e tem de ser diferente, não direcionada para a dislexia, mas para o João e para a Maria.

 

Lamento, enquanto profissional, sentir que na maior parte dos casos tem mais importância o rótulo do que a intervenção. Como se o diagnóstico se encerrasse apenas numa despenalização de erros e numa atitude fatalista como se nada mais pudesse ser feito.

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publicado às 00:02

Dis(z)lexia? E digo outras coisas.

por Maria Joana Almeida, em 01.11.15

1ª PARTE.jpg

 

No passado dia 30 de outubro tive a oportunidade de falar sobre dislexia e outras perturbações associadas à aprendizagem da leitura e da escrita no Instituto de Terapias Expressivas.

 

 

 

 

 

As várias especificidades envolvidas em torno deste tema não me permitem expô-las num único texto. Decidi por isso dividir o tema em duas partes. A 1ª parte que apresento hoje, intitulada – “Causas e perturbações na aprendizagem da leitura e escrita” e a 2ª parte – “Leitura e escrita: Desafios ao sistema educativo atual” que será revelado no próximo texto.

 

 

Causas e perturbações na aprendizagem da leitura e escrita.

 

Ao longo dos meus anos de experiência nas escolas foram e são inúmeros os relatórios que me chegam com diagnósticos de dislexia. A utilização deste conceito é relativamente recente, mas tem inundando o vocabulário dos núcleos de educação e saúde monopolizando quase todas as dificuldades em torno da leitura e escrita. É um diagnóstico muito utilizado e não consensual entre os diversos profissionais.

 

Existem várias perspetivas de abordar este conceito: Através de uma perspetiva neurobiológica, encarando os aspetos neurobiológicos associados a esta perturbação; a perspetiva de assumir a dislexia como todo e qualquer problema de leitura e a perspetiva (com a qual me identifico) que pretende encarar as especificidades das dificuldades relacionadas com a leitura e escrita antes de as encerrar num diagnóstico.

 

Num rápido inquérito feito a várias pessoas podemos facilmente perceber vários mitos associados a esta perturbação específica da leitura (como está intitulada na DSM-V): existência de um défice cognitivo, má articulação de palavras, erros ortográficos, entre outros.

 

Esta disfunção/perturbação está unicamente associada à leitura e surge como uma dificuldade inesperada quando todos os diagnósticos noutras áreas se encontram regulares. No entanto é extremamente comum dificuldades associadas à escrita (disortografia).

 

É importante esclarecer que há fatores de exclusão. Um diagnóstico de dislexia não é compatível com um diagnóstico de défice cognitivo; não podem existir alterações sensoriais (despiste de audição/visão); a criança tem de ter estado exposta a um ambiente educativo suficientemente bom para o seu desenvolvimento e não podem existir alterações na linguagem, apresentando uma linguagem oral sem alterações. Um diagnóstico de dislexia só pode ser considerado como um diagnóstico possível quando já foram avaliados o domínio cognitivo; o domínio sensorial, as áreas da linguagem e foi avaliado o percurso escolar da criança. Se não existirem alterações nestes aspetos e a criança, que independentemente de ter um bom vocabulário e não apresentar alterações na linguagem oral, manifestar troca de fonemas na leitura e uma fluência de leitura muito baixa, associado a erros fonológicos, aí poderemos estar perante um quadro de dislexia.

 

Estes aspetos de exclusão relacionados com diversas áreas revelam a evidência da necessidade de existir uma avaliação cuidada nas diferentes valências; terapeutas da fala; psicólogos e professores. É nesta tríade, através dos conhecimentos de cada especialidade, que se poderá chegar a um diagnóstico mais rigoroso.

 

Num breve enquadramento neurobiológico e não me querendo demorar nesta área por não ser uma área que domino, é interessante conhecer alguns aspetos.  

 

Nos anos 80, Paula Tallal apontou o défice no processamento da informação que algumas crianças apresentavam para explicar, não só a dislexia, mas também dificuldades em todas as áreas que necessitam de um processamento rápido. No seu entender parecia existir uma “falha” num circuito específico do cérebro que acusava perdas da informação retida, embora todos os outros aspetos do cérebro estivessem regulares. Esta teoria foi muito criticada e posta de parte porque estudos posteriores indicaram uma dificuldade fonológica e não de processamento temporal que se refletia numa má prestação na leitura de um disléxico.

Nos anos 90, com a possibilidade de observar o cérebro em ação em atividades diferentes, foi possível verificar uma desconexão entre áreas envolvidas na linguagem (área de broca e área de wernicke) nas crianças/adultos com diagnósticos de dislexia. (É importante salientar que o conceito de dislexia encontra-se em aberto e em estudo.)

 

Mas que outras perturbações estão associadas à dificuldade de leitura e escrita?

O avanço da ciência, especialmente nas áreas relacionadas com a linguagem, tem vindo a boicotar algumas certezas. Os terapeutas da fala são os profissionais por excelência que podem fazer um diagnóstico correto e completo nesta área (linguagem).

Relativamente às perturbações na área da linguagem, existem perturbações que influenciam naturalmente uma boa aquisição da leitura e escrita e que excluem um diagnóstico de dislexia.

 Os atrasos no desenvolvimento da linguagem (ADL) acontecem quando todas as áreas da linguagem se encontram afetadas, quer na compreensão, quer na expressão da linguagem (semântica, morfosintaxe, fonologia e pragmática) mesmo que existam áreas em que se verifiquem mais dificuldades do que noutras. Uma intervenção atempada e consistente pode regularizar este atraso.

Nas perturbações específicas da linguagem (PEL) há apenas uma ou duas áreas da linguagem afetadas, e nestas área ou áreas tem de existir dois desvios padrões abaixo do que seria esperado para a faixa etária, através da aplicação de testes “standartizados” utilizados pelos terapeutas da fala sendo também muito importante uma análise do discurso espontâneo para complementar.

 

A PEL mais comum é a léxico - sintática em que estão afetadas as sub àreas semântica e morfossintática. Neste caso a criança escreve e lê sem erros, mas como tem dificuldade em associar os significados  irá certamente ter dificuldades apenas na interpretação de textos.

No entanto se a perturbação específica da linguagem (PEL) for ao nível da fonologia (sons da palavra) a criança vai comportar-se como um disléxico na leitura e escrita. Nestes casos é difícil distinguir a PEL da dislexia.

À semelhança da dislexia os fatores de exclusão numa PEL são idênticos. Um aspeto de diferenciação entre as duas problemáticas é a inexistência de alterações na linguagem oral de um disléxico, tendo inclusivamente um bom vocabulário. Numa criança com uma PEL é usual, em discurso espontâneo perceber alterações da linguagem.

 

Após esta apresentação, ainda que sucinta, de ideias e clarificação de alguns conceitos, deixo uma questão que servirá como mote para a 2ª parte deste tema:

 

De que forma o conhecimento do percurso escolar (frequência no pré-escolar; dificuldades sentidas no 1ºciclo; métodos utilizados) de um aluno pode ajudar na identificação mais rigorosa de uma problemática relacionada com a leitura e escrita?

 

 

 

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publicado às 22:16


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